Phases et acteurs d'un projet d'évaluation

FICHE TECHNIQUE N° 15
PHASES ET ACTEURS D’UN PROJET
D’EVALUATION
Les pratiques d’évaluation se généralisent aux divers échelons centraux, interrégionaux et locaux de
notre ministère. Les champs couverts sont de plus en plus diversifiés, de même que les « objets »
à évaluer, particulièrement dans le domaine de la formation (évaluation de politiques, de plans, d’ac-
tions, de processus, etc.) ... De plus, ces pratiques s’avèrent de plus en plus nécessaires actuelle-
ment, avec le développement de l’approche compétences (diagnostic de compétences, évaluation
des effets de la formation en situation professionnelle, etc.).
Cette fiche a pour but de présenter les différentes « phases » d’un projet d’évaluation ainsi que ses
« acteurs ». Elle est établie notamment à partir des différents documents édités par la MEP
(Cf. documents de référence) , mais est également assortie d’exemples et de commentaires
issus de la capitalisation de diverses expériences. .
Elle vise à :
• servir de guide à ceux qui interviennent aux divers niveaux d’une démarche d’évaluation ;
• promouvoir l’usage d’une terminologie partagée par tous ;
• attirer l’attention sur des aspects particulièrement importants ou délicats.
1. Les principales phases et acteurs d’un projet d’évaluation
Le tableau synoptique qui suit présente les différentes phases et acteurs d’un projet d’évaluation et sert
de trame au contenu de la fiche.
Phases
Acteurs
Produits
Décision
Mandat de l’instance
Phase A
Commanditaire
d’évaluer
d’évaluation
Chef de projet
Élaboration d’un
Cahier des Charges
Phase B
Fonction pilotage (décision et conception)
projet d’évaluation
de l’évaluation
Instance d’évaluation
Chargés d’évaluation
Réalisation du
internes ou externes
Rapport
Phase C
projet d’évaluation
d’évaluation
(réalisation)
(Assistance et régulation par
(réalisation)
chef de projet et instance d’évaluation)
Fonction opérationnelle
Rapport final au
Phase D
Prise en compte
Phase D
Instance d’évaluation
des résultats
commanditaire
en compte)
(décision et prise
Actions à mettre
Plan
Phase E
Fonction pilotage
Commanditaire
en oeuvre
d’actions
I Ce tableau constitue un cadre qui s’ap-
• La « fonction de pilotage » ou « fonction stra-
plique à la généralité des cas de mise en
tégique » exercée par le commanditaire, le chef
œuvre de projets d’évaluation d’actions, de
de projet et l’instance d’évaluation. Il s’agit d’une
programmes, de politiques, etc.
fonction décisionnelle.
La logique d’enchaînement des différentes pha-
• La « fonction opérationnelle » exercée par les
ses, quelle que soit l’importance du projet, est
chargés d’évaluation, sous la responsabilité des
toujours identique.
acteurs de la « fonction pilotage » ; ils intervien-
nent uniquement dans la phase de réalisation du
D’une manière générale, il convient de bien dis-
projet d’évaluation. Il s’agit d’une fonction de
tinguer deux fonctions différentes :
mise en oeuvre.
La Lettre du CEDIP - En lignes n° 15 - octobre 2000 - page 1

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2. Les différentes phases du projet d’évaluation
A - La décision d’évaluer : quelles finalités ?
La décision d’évaluer prise par un commandi-
• Finalité décisionnelle : Préparer des déci-
taire est une phase capitale , notamment quant
sions concernant la poursuite, l’arrêt ou la re-
à la clarification des raisons qui le poussent
fonte d’une politique, d’un programme, d’un
à vouloir porter un jugement de valeur sur un
projet, d’une action.
objet et sur la suite qu’il compte y donner.
• Finalité gestionnaire : Répartir plus ration-
nellement les ressources humaines et financiè-
L’ensemble de l’élaboration et de la mise en
res entre différentes actions, améliorer la ges-
œuvre du projet en dépend étroitement, de même
tion des services chargés de les mettre en œuvre.
que le type d’actions à mettre en œuvre à son
• Finalité managériale : Définir de nouvelles
issue.
modalités d’organisation du travail, des rôles et
responsabilités des acteurs.
C’est ainsi que l’évaluation d’une formation
• Finalité d’apprentissage : Contribuer à la
post-concours se déroulera d’une manière très
formation et à la mobilisation des agents pu-
différente selon que le commanditaire
blics en les aidant à comprendre les processus
s’interrogera sur :
auxquels ils participent et à s’en approprier les
• sa pertinence quant à l’évolution des besoins
objectifs.
des services ;
• Finalité « déontologique » (ou démocra-
• les éventuels dysfonctionnements de mise en
tique) : Rendre des comptes aux responsables
œuvre du dispositif pédagogique ;
politiques et aux citoyens (usagers, bénéficiai-
• le moyen d’optimiser son coût, de repenser le
res, financeurs, ...) sur la manière dont une po-
dispositif, etc.
litique a été mise en œuvre et sur les résultats
De même, la décision d’évaluer une formation
obtenus. Informer les partenaires concernés.
ou une politique de formation pourra être prise
en fonction de considérations d’ordre stratégi-
Une même action peut avoir plusieurs finalités :
que ou tactique, vis à vis de tels ou tels parte-
l’évaluation d’une politique de formation peut
naires concernés.
avoir une finalité décisionnelle, mais également
L’évaluation de la pertinence d’un plan de for-
gestionnaire, voire managériale ou d’appren-
mation au regard du management des compé-
tissage.
tences pourra être conçue, notamment, pour
favoriser l’appropriation par l’encadrement de
D’une manière générale, la finalité décisionnelle
ses responsabilités en matière de profession-
préside à la plupart des actions d’évaluation aux-
nalisation.
quelles nous participons : il s’agit presque tou-
jours de tirer des leçons d’une action menée,
Cette clarification des raisons qui président
pour la maintenir, la réorienter, la supprimer,
à la décision d’évaluer est donc fonda-
mener des actions identiques suivant d’autres
mentale pour une définition plus précise des
modalités, mener d’autres actions, etc.. Les
objectifs assignés à l’évaluation, du ques-
autres finalités sont souvent issues de celle-ci,
tionnement en découlant et des acteurs
en constituant un approfondissement ou un
concernés.
prolongement.
Pour compléter ce propos, et à titre d’exemples,
Le cas de l’évaluation de la MOL menée en 1999
on distingue en matière d’évaluation des politi-
est remarquable puisque tous les types de fina-
ques publiques plusieurs types de finalités que
lités en participent, à divers niveaux.
l’on peut retrouver dans les diverses évaluations
de programmes, projets et actions que nous som-
mes conduits à mener.
B - L’élaboration du projet d’évaluation
Cette élaboration permet de définir l’ensemble
Elle est de la responsabilité du chef de projet et
des éléments permettant de concevoir le projet
de l’instance d’évaluation.
et donne lieu à la mise au point d’un cahier des
Les différentes étapes sont interactives, ayant
charges devant permettre la réalisation du
souvent entre elles des points de recouvrement.
projet.
La Lettre du CEDIP - En lignes n° 15 - octobre 2000 - page 2

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DÉCISION D’ÉVALUER
Description de l’objet
Politique, programme, actions pratiques, dis-
1
de l’évaluation
=
positifs... (objectifs, moyens, contexte)
• Bilan
Élaboration
2
=
• Problèmes à résoudre
d’un diagnostic provisoire
• Hypothèses explicatives
3
• Attentes du commanditaire
Motifs de l’évaluation
=
• Enjeux et objectifs de l’évaluation
Délimitation du champ
• Phase(s) d’une action sur la(es)quelle(s)
4
=
de l’évaluation
porte l’évaluation
• Registres d’évaluation
• Questions générales (objectifs)
5
Questionnement
=
• Questions spécifiques de l’évaluation
6
Référentiel de l’évaluation
=
Critères essentiels de réussite de l’action
Description du dispositif
• Méthodes
7
d’évaluation
• Organisation
=
• Budget
• Rôle des différents acteurs
Ensemble d’éléments figurant
au CAHIER DES CHARGES
1. Description de l’objet d’évaluation
formation, d’un dispositif de formation, etc.
L’objet de l’évaluation, implicite dans la déci-
Les objectifs de l’action évaluée sont bien dis-
sion d’évaluer du commanditaire, doit être
tincts des objectifs de l’évaluation elle-même,
précisé au regard de cette décision.
même s’ils sont liés.
Il est utile de s’interroger sur :
• Les acteurs concernés, et d’une manière gé-
• La nature de l’action évaluée
nérale tous les « porteurs d’intérêt » (organi-
- politique de formation (politique MOL par
sations syndicales par exemple), moyens,
exemple),
procédures, lieux, informations disponibles.
- programme (Plan d’Action Pluriannuel Inter-
• Les bénéficiaires de l’action.
régional, plan de formation d’un service),
- formations initiales, post-concours, prise de
2. Élaboration d’un diagnostic provisoire
poste, tous types de formation continue,
Une décision d’évaluation est la plupart du
- dispositif de formation, modalités pédagogi-
temps générée par la prise de conscience de dys-
ques (mise en place d’un espace de formation
fonctionnements pressentis, par une volonté
intégré, alternance en formation, ...),
d’améliorer une politique, un dispositif ou un
- pratiques (comportement des acteurs dans le
mode de fonctionnement (mais on peut imagi-
cadre d’une politique de formation),
ner une évaluation visant à analyser les rai-
- etc.
sons de la réussite d’une action ! ...).
• Le lien avec d’autres actions (articulation
d’un PAPI avec le PAPI antérieur, articulation
L’élaboration d’un diagnostic provisoire repose sur :
d’une politique de formation avec une politi-
I Le recueil des éléments sur ce qui fait pro-
que de management des compétences, articula-
blème
tion d’une formation post-concours avec le
Il s’agit de constats obtenus à partir :
mode de sélection, ...)
• d’éléments déjà produits : bilans, rapports, et
• Les objectifs de l’action évaluée
toutes traces documentaires utiles ;
Ceux-ci sont par exemple les objectifs assignés
• du point de vue des multiples acteurs concer-
à une formation, ceux que l’on a assignés à la
nés par l’action.
conception et/ou la mise en œuvre d’un plan de
La Lettre du CEDIP - En lignes n° 15 - octobre 2000 - page 3

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I L’élaboration d’hypothèses explicatives
I Sur quoi va porter l’évaluation ?
Celles-ci seront validées ou infirmées par l’éva-
Il s’agit de cerner précisément l’objet évalué.
luation proprement dite.
On distingue trois phases schématiques d’une
On peut par exemple :
action, d’un programme, d’une politique :
• constater qu’une formation a permis l’atteinte
• la conception (enjeux, besoins à satisfaire,
des objectifs pédagogiques fixés, mais qu’elle
objectifs) ;
n’est pas suivie de mise en pratique ;
• la mise en oeuvre (dispositif, moyens humains
• faire l’hypothèse que cette absence de mise en
et financiers, procédures) ;
pratique est liée à la non implication de l’enca-
• les effets produits (atteinte des objectifs,
drement ; l’évaluation précisera les raisons les
impact).
plus vraisemblables de cette absence, l’hypo-
thèse initialement formulée étant ou non vérifiée.
Il est important de faire un choix sur les as-
pects à privilégier en fonction :
3. Motifs de l’évaluation
- des enjeux perçus par le commanditaire,
Cette partie constituée à partir des précédentes
- des questions qu’il se pose,
doit permettre de :
- des objectifs qu’il assigne à l’évaluation.
I Clarifier la commande initiale , notamment
Par ailleurs, le champ peut aussi être défini
au regard du contexte d’émergence de cette
dans l’espace (évaluation de la mise en œuvre
commande (Pourquoi évalue-t-on ?) et du dia-
d’une action dans tel ou tel secteur géographi-
gnostic provisoire.
que, par exemple) ou dans le temps (évalua-
I Préciser les objectifs directs assignés à cette
tion menée portant sur telle ou telle période de
évaluation. Ceux-ci portent sur l’action évaluée
mise en œuvre d’une action).
elle-même et sont traduits par des questions
générales :
I Quels sont les « angles de vue » ou regis-
• La formation évaluée doit elle être maintenue ?
tres de l’évaluation ?
En sa forme actuelle ? Amendée ?
On distingue classiquement cinq registres.
• Quels sont les effets en situation profession-
• La pertinence des objectifs référés aux be-
nelle de la formation évaluée ?
soins. Il peut s’agir par exemple d’évaluer la
• Le mode d’élaboration du plan de formation
pertinence d’objectifs de formation au regard
est-il adapté au management des compétences ?
de référentiels et de diagnostics de compéten-
• Les actions mises en oeuvres dans le cadre d’un
ces.
PAPI permettent-elles d’atteindre les objectifs
• La cohérence des éléments constitutifs de
qui lui sont assignés ?
l’objet évalué (actions et moyens référés aux
• Etc.
objectifs). Il peut s’agir par exemple d’évaluer
la cohérence d’un dispositif pédagogique (ob-
La clarté et la précision des objectifs de l’éva-
jectifs pédagogiques, organisation générale,
luation sont fondamentales.
contenus, méthodes, techniques) au regard des
objectifs généraux assignés à la formation.
L’évaluation est un processus dynamique sus-
• L’efficacité des résultats comparés aux objec-
ceptible d’adaptations successives ; il est pru-
tifs, voire aux besoins. Il peut s’agir d’évaluer
dent de se garder une marge de manoeuvre quant
l’atteinte des objectifs assignés à une formation,
à l’évolution possible de l’ensemble du ques-
un dispositif, une politique, etc.
tionnement, au cours du déroulement du projet.
• L’efficience des résultats comparés aux res-
sources économiques mobilisées :
I Indiquer éventuellement les suites attendues
- coût / avantage (évaluation rare). Il s’agit du
de la démarche menée
cas où l’on peut comparer deux actions ayant
• Un chef de service peut décider de mener une
les mêmes objectifs et les mêmes effets.
évaluation avec une visée d’apprentissage de ce
- coût / efficacité.
type de démarche, pour tout ou partie des
Ce registre est rarement mis en œuvre dans les
acteurs de cette évaluation dans son service.
évaluations menées au sein du ministère, notam-
• Il peut souhaiter impulser autour de cette dé-
ment dans le domaine de la formation.
marche une réflexion managériale ou lever des
- L’impact : effet global de l’action évaluée sur
résistances à la mise en œuvre de mesures nou-
l’environnement.. Ceci peut impliquer à la fois
velles, etc.
des effets attendus et des effets inattendus. Par
ailleurs, l’environnement est un terme au sens
Il est important d’indiquer ces objectifs indirects,
très large. Il peut s’agir par exemple de mesurer
car ils peuvent conditionner des partis pris d’or-
les effets d’une formation en situation profes-
ganisation du dispositif d’évaluation lui-même.
sionnelle.
4. Champ de l’évaluation
L’intérêt de la connaissance de ces différents
Celui-ci se présente sous un double aspect. Il
registres est d’attirer l’attention sur la (ou les)
s’agit de préciser sur quoi va porter l’évalua-
étape(s) d’un projet dont on privilégie l’évalua-
tion, d’une part, et les « angles de vue » de l’éva-
tion.
luation, d’autre part.
La Lettre du CEDIP - En lignes n° 15 - octobre 2000 - page 4

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Toutefois, une évaluation peut porter sur un ou
compétences ;
différents registres. Si l’objectif est de vérifier
- la cohérence du dispositif pédagogique (mo-
les effets d’une formation en situation profes-
dalités de mise en œuvre, objectifs et méthodes
sionnelle, il s’agira bien de mesurer l’impact
pédagogiques) avec ces objectifs de formation ;
de cette formation, mais les raisons expliquant
- l’efficacité du suivi de la formation en situa-
l’impact constaté pourront conduire à inter-
tion professionnelle ;
roger :
- l’efficacité de la formation par rapport à un
- la pertinence des objectifs de formation au
résultat attendu (performance) ;
regard des performances attendues, et ce,
- etc.
éventuellement en fonction d’un diagnostic de
A titre d’exemple, le schéma ci-dessous illustre divers registres possibles de l’évaluation d’une for-
mation post-concours.
LES DIVERS REGISTRES POSSIBLES DE L’EVALUATION
D’UNE FORMATION POST-CONCOURS
- Missions
Référentiel
Objectifs
Dispositif
Acquis en
Mise en oeuvre
- Fonctions
de
généraux de
pédagogique
formation
en situation
compétences
la formation
(descriptif de
(évaluation
professionnelle
(cahier des charges)
la formation)
pédagogique)
(compétences)
Pertinence
Pertinence
Cohérence
Cohérence
Efficacité
Impact
5. Questionnement
que de l’évaluation, mais elles peuvent s’avérer
Cette phase consiste à décliner les questions
nécessaires pour aider à l’évaluation.
générales qui traduisent l’ (les) objectif(s) de
En matière de formation, il peut s’agir de véri-
l’évaluation, en questions plus spécifiques.
fier si les objectifs pédagogiques ont été fixés,
Globalement elles portent sur :
mesurés, atteints, si le public-cible était le pu-
• des données « objectives » permettant de
blic présent, si un dispositif de suivi des effets
connaître et comprendre l’objet évalué et son
de la formation était prévu, a été mis en oeuvre, etc.
contexte. Il s’agit là plutôt de questions de bi-
• Sur l’étude des mécanismes d’action au sein
lan, de l’ordre des constats ;
du dispositif : ce sont les questions relatives à la
• des éléments permettant au commanditaire
compréhension des mécanismes internes à l’objet
de porter un jugement de valeur, c’est-à-dire
évalué, du comportement des acteurs impliqués.
d’évaluer strictement au regard du référentiel
Il peut s’agir de questions permettant de :
la valeur de l’action évaluée ;
- comprendre dans quelles mesures un disposi-
• éventuellement, des éléments permettant
tif de formation en alternance concourt à l’ap-
de déboucher sur des préconisations de
prentissage, et pourquoi ;
changement (le commanditaire peut aussi faire
- élucider les raisons d’un comportement de re-
le choix de ne poser aucune question quant aux
trait ou d’adhésion à une politique de formation.
éventuels changements nécessaires, se réservant
• Sur les éléments de contexte : ce sont
le droit de concevoir seul, ou à partir des pro-
les questions relatives aux aspects environ-
positions de l’instance d’évaluation, ces chan-
nementaux, susceptibles d’interagir avec
gements).
l’objet.
Il peut d’agir par exemple de questions relati-
Classiquement, on dénombre quatre grandes
ves au rôle de l’encadrement, quant à la mise en
familles de questions :
œuvre en situation professionnelle d’une formation.
- Sur le dispositif opératoire : ce sont les ques-
• Sur les résultats à observer et à mesurer pour
tions relatives aux moyens mobilisés pour la
répondre aux questions fondamentales de l’éva-
mise en œuvre de l’objet, à la conformité à des
luation (efficacité, impact, pertinence, etc.).
normes et à des règles, à l’identification des
Cette dernière famille de questions condition-
écarts entre les objectifs affichés et la réalité
nent souvent toutes les autres parce que les plus
des opérations effectuées sur le terrain, ... Il
générales quant aux objectifs de l’évaluation.
s’agit plutôt de questions relevant du contrôle
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La réponse à ces questions est confrontée
formation aux besoins des services, il est
à un ensemble d’indicateurs et de
né cessaire de posséder un référentiel de com-
descripteurs qui permettent de se pronon-
pétences, voire même un diagnostic de compé-
cer par rapport aux critères définis dans le
tences, dont on ne dispose pas toujours.
référentiel.
L’étape du questionnement est fondamen-
Par ailleurs, les objectifs assignés à une action
tale, car elle va structurer l’étape de recueil
peuvent ne pas être formulés de manière opéra-
et de traitement de l’information, lors de la
toire (exemple : « rendre les gens compétents
mise en œuvre du dispositif d’évaluation.
dans leur domaine d’intervention »), être des
« objectifs à tiroirs », c’est-à-dire inclure dans
6. Référentiel de l’évaluation
leur formulation même d’autres objectifs, etc.
Il s’agit d’un ensemble d’éléments valant nor-
mes et critères auxquels on confronte les résul-
Il convient donc de construire un référentiel des
tats de l’évaluation, pour se prononcer sur la
résultats attendus permettant de vérifier l’atteinte
réussite ou l’échec de l’action évaluée.
des objectifs. Des critères permettront de dis-
tinguer dans les résultats obtenus ceux que l’on
Le corpus de besoins initiaux ou d’objectifs
considérera comme bons et ceux que l’on ju-
assignés à une action constitue a priori une base
gera mauvais.
importante pour construire un référentiel de
l’évaluation. Toutefois, il apparaît souvent que
Afin de vérifier l’existence et le degré d’atteinte
ceux-ci sont manquants, inexploitables ou ont
de ces critères, il est nécessaire de disposer d’in-
évolué avec le temps .
dicateurs (données observables et quantitatives)
Par exemple, pour vérifier l’adéquation d’une
et/ou de descripteurs (données qualitatives),
permettant d’appréhender la réalité à évaluer.
Le tableau ci-après illustre ce propos :
Formation à la signalisation temporaire (exemples)
Résultat attendu
Critère
Indicateurs
Descripteur
Respecter la réglementa- Conformité des panneaux de - nombre de panneaux non Etat général (lisibilité)
tion en vigueur en ma- signalisation utilisés sur un conformes*
des panneaux
tière d’implantation
chantier de travaux routiers - nombre de panneaux man-
quants*
* nécessité de fixer un nombre
acceptable
7. Dispositif d’évaluation
Celui-ci décrit la mise en œuvre prévue du projet d’évaluation.
Il présente :
I L’organisation générale du projet :
I Les modalités de communication prévues
• identification et rôle des différents acteurs ;
tout au long de la démarche et en fin d’éva-
• phasage et calendrier ;
luation, auprès des différents partenaires
• points-clés de validation, de réorientation éven-
concernés par la démarche, notamment les per-
tuelle de la démarche ;
sonnes auprès desquelles un recueil d’infor-
• budget.
mation a été effectué.
I Des informations relatives aux méthodes de
I Les modalités de restitution prévues :
recueil et traitement des informations
• rapport des chargés d’évaluation,
Le niveau de précision est variable, compte tenu
• rapport d’évaluation définitif élaboré par
de l’organisation générale du projet et du rôle
l’instance d’évaluation ou son président.
des différents acteurs.
Il est important que celui-ci ne constitue pas
Il est important de toujours relier question-
la simple reprise du rapport des chargés d’éva-
ne ment et outils, ceux-ci étant choisis en fonc-
luation, mais soit le fruit de la réflexion des
tion des questions auxquelles on veut
membres de l’instance.
répondre et non l’inverse.
L’ensemble de ces éléments vont permettre d’élaborer le cahier des charges de l’évalua-
tion. Réalisé par le chef de projet, c’est un document qui sert à la consultation de chargé(s)
d’évaluation potentiel(s) et qui deviendra la base du contrat avec ce dernier.
C. la réalisation du projet d’évaluation
Cette phase relève de la fonction pilotage (étapes 1, 2 et 3), mais est surtout marquée par la fonction
opérationnelle des chargés d’évaluation. Des points de validation par l’instance d’évaluation et le chef
de projet peuvent être prévus dans le cadre du déroulement du dispositif. De plus, si besoin est, les
travaux des chargés d’évaluation sont facilités et régulés par l’instance d’évaluation et le chef de projet.
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Les principales étapes et leurs acteurs sont récapitulées dans le schéma ci-dessous, qui dans de nom-
breux cas peut être simplifié (voir remarques) :
CAHIER DES CHARGES
Remarques :
Le déroulement de cette phase peut être beaucoup
Étapes
Acteurs
plus simple, notamment si le choix du chargé d’éva-
luation (externe ou interne) se fait sans mise à la
Consultation de chargés
Chef de projet
1
concurrence (formalisée ou non).
d’évaluation « potentiels »
Par ailleurs, il peut arriver que le chef de projet
soit directement impliqué dans la production d’in-
formations pour l’évaluation. Dans certains cas (no-
Analyse des offres et choix
Chef de projet et
tamment en matière « d’évaluation légère »), le chef
2
du (des) chargé(s)
instance d’évaluation
d’évaluation
de projet est chargé de récolter et analyser les in-
formations dont il a besoin pour conduire l’évalua-
tion qu’il met en œuvre avec une aide méthodologi-
Chargés
que extérieure. Dans ces cas là, les fonctions « pilo-
d’évaluation
Finalisation du dipositif
tage » et « opérationnelle » sont assumées par une
3
d’évaluation
seule et même personne. Cette organisation est re-
Chef de
Instance
projet
d’évaluation
lativement rare. Afin d’éviter le biais de
l’autoévaluation, la mise en place d’un comité de
pilotage, de suivi (à défaut d’une instance d’éva-
Déroulement de la mise en
luation), qui discute les résultats et les valide, est
4
œuvre du dispositif
Chargés d’évaluation
d’évaluation
nécessaire.
Même dans ces cas « simples », l’élaboration d’un
cahier des charges, rappelant les points essentiels
Établissement du rapport
du projet et de sa mise en œuvre, s’avère indispen-
5
d’évaluation destiné à
Chargés d’évaluation
l’instance d’évaluation
sable comme « fil rouge », permettant de se poser
les bonnes questions.
Fonction pilotage ou stratégique
Fonction opérationnelle
D. Prise en compte des résultats
mer, etc. Il s’agit en effet d’un outil au service
du manager qui tient compte de sa mise e n
Cette phase relève de la responsabilité de l’ins-
œuvre, en fonction des finalités initiales ou des
tance d’évaluation et se traduit par l’élabora-
effets éventuellement imprévus mais découverts.
tion du rapport final au commanditaire.
Lorsque l’évaluation conduit à la mise en œuvre
d’actions correctrices en relation avec les fina-
Il est important de bien distinguer ce document
lités initiales, il est important qu’elles soient ex-
du rapport présenté à l’instance d’évaluation.
plicitées par le commanditaire, notamment
Il suppose en effet que l’instance d’évaluation
auprès des partenaires concernés, par le biais
se prononce sur les questions posées initiale-
d’un document type « plan d’actions ». Par
ment par le commanditaire et par elle-même,
exemple, à la suite d’une évaluation, la modifi-
en se « réappropriant » les résultats donnés par
cation, voire la refonte, d’un cahier des charges
les chargés d’évaluation, mais également en les
de la formation doit être explicitée tant auprès
réinterprétant, en les mettant en perspective avec
des maîtres d’œuvre qu’éventuellement des bé-
des informations dont elle aurait connaissance
néficiaires de la formation, de leurs supérieurs
par ailleurs, en élaborant pour le com man-
hiérarchiques, etc.
ditaire les recommandations qu’elle juge uti-
les.
D’une manière générale, ce plan d’actions peut
En résumé, le rapport final d’évaluation est un
porter sur un ou plusieurs type(s) de mesures :
document opérationnel qui :
organisation, management, nouveaux objectifs,
• reprend l’ensemble de la démarche,
nouvelles procédures, rédaction de nouveaux
• présente un jugement argumenté,
cahiers des charges, élaboration de référentiels, etc..
• formule des recommandations aux comman-
Le plan d’actions peut porter sur des champs
ditaires.
annexes à l’action évaluée (à la suite de l’éva-
Par ailleurs, il est pour tout ou partie réutilisable
luation d’une action de formation continue, il
pour les travaux de restitution à tous les par-
pourra être décidé par exemple que le plan
tenaires que l’on juge utile d’informer.
d’actions portera sur de nouveaux compor-
tements avec les élus..).
E. Plan d’actions du commanditaire
En conclusion, il convient de ne jamais
Une évaluation n’a d’intérêt que si ses résul-
oublier que l’évaluation n’est qu’un outil et
tats sont réellement pris en compte par le
jamais une fin en soi. Ce qui est important
commanditaire qui décide par exemple de pour-
c’est de savoir quel usage on lui assigne et ce
suivre une action, de la modifier, de la suppri-
à quoi elle a réellement servi.
La Lettre du CEDIP - En lignes n° 15 - octobre 2000 - page 7

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3. Le rôle des différents acteurs : synthèse et points de vigilance
Rôles «prescrits»
Remarques, commentaires, points de vigilance
Commanditaire
- Décision d’évaluer.
• Rôle fondamental à l’amont du projet (Pourquoi évalue-t-on ?) et à l’aval de sa réalisation (choix et
- Définition de l’objet, des explicitation des actions résultant de l’évaluation).
enjeux et objectifs.
- Définition du budget.
• Nécessité d’une continuité dans cette fonction essentiele du pilotage parfois difficile en cas de changement
- Désignation du chef de de poste du commanditaire en cours de projet.
projet.
- Définition du mandat de
l’instance d’évaluation.
- Définition des actions à
mettre en œuvre à l’issue
de l’évaluation.
Chef de projet
- Assistance au commanditaire • Rôle complexe : « bras armé » du commanditaire et « courroie » de transmission entre ce dernier, l’instance
et à l’instance d’évaluation (éla- d’évaluation et les chargés d’évaluation tout au long du projet.
boration du projet et suivi du • Critères de choix du chef de projet par le commanditaire multiples et application parfois délicate.
processus).
- Il doit être partie prenante de la ligne fonctionnelle (hiérarchique ou non) du projet (adjoint au
- Secrétariat de l’instance.
commanditaire, chef de service concerné par l’évaluation, ...) compte tenu de sa nécessaire
- Élaboration du cahier des connaissance des enjeux et données du projet.
charges, en relation avec - Il doit maîtriser les éléments méthodologiques principaux du projet (avec une aide éventuelle
l’instance.
d’un conseil externe).
- Participation éventuelle - Le problème de sa neutralité est en question et doit toujours faire l’objet d’une réflexion préalable.
à la définition des actions A titre d’exemple : un chef de projet d’évaluation d’une politique de formation peut être soit
à mettre en œuvre.
l’instigateur soit un des maîtres d’œuvre de cette politique (Cf. évaluation des PAPI), à la condi-
tion qu’il souhaite un réel jugement sur la pertinence de cette politique (exemple : président du
groupe de pilotage pour l’élaboration d’un PAPI, ou Directeur de CIFP).
Autre exemple : à DPS/RF2, les chefs de projet d’une formation le sont parfois de l’évaluation de
cette même formation.
Ce problème est souvent pragmatiquement réglé par le « turn over » des agents : ceux qui décident
de l’évaluation d’une action ne sont plus ceux qui l’ont mise en oeuvre.
Instance d’évaluation
- Production collective du pro- • Existence justifiée par une visée « pluraliste » associant toutes personnes concernées par le projet, choisies
jet d’évaluation.
pour leur qualité d’expertise, de contradiction et d’indépendance.
- Aide aux chargés d’éva- • Groupe constitué spécialement ou à partir d’un groupe déjà existant (comité de pilotage
luation et suivi de leurs d’une formation ou de l’élaboration d’une politique de formation par exemple).
travaux, en tant que de • Nombre de participants maximal entre 10 et 12 : suffisamment nombreux pour représenter
besoin.
la diversité des angles à évaluer et des champs d’expertise requis, mais nécessité que l’expression
- Élaboration du rapport de tous soit permise dans des débats et échanges fructueux.
final au commanditaire.
• Nécessité de définir clairement les rôles (l’animation, par exemple, peut-être confiée au prési-
dent ou à une personne externe, ce qui facilite et régule la production du groupe.
• Nécessité de la création d’une instance d’évaluation ?
Celle-ci peut être remplacée par un groupe projet ou groupe de suivi plus restreint, au fonction-
nement plus informel et associant diverses personnes-ressource plus aisément mobilisables, sous
réserve d’un objet à évaluer bien défini et d’un questionnement évaluatif bien construit, ou aisé à
construire. L’intérêt d’un tel groupe est d’être moins institutionnel et donc moins con traint par
des critères de légitimité externe, de représentativité, etc.
Chargés d’évaluation
- Conduite du dispositif opé- • Ils peuvent être internes au ministère (consultants CETE, consultants des CIFP, conseillers
rationnel : recueil et traitement de gestion, etc.) ou externes (consultants issus de sociétés ou cabinets privés).
de l’information.
• Il convient de s’assurer de leurs compétences et neutralité quant à l’évaluation menée.
- Production d’un rapport
d’évaluation.
IMartine Ganter-Couderc - CEDIP
Documents de référence
Conseil scientifique de l’évaluation (1996) - « Petit guide de l’évaluation des Politiques Publiques » - La
Documentation française - Paris.
METL/DPS (Avril 1999) - « Construire un projet d’évaluation, quelques éléments de méthode » - METL - Paris.
METL/DPS (Juillet 1999) - « S’engager dans une démarche d’évaluation, quelques questions préalables » - METL - Paris.
METL/DPS (Mai 1999) - « Évaluation légère ou ciblée - Enseignements tirés et fiches de cas de la première formation-action » METL - Paris.
METL/DPS (Janvier 1997) - « Les démarches d’évaluation - Guide » - MELT - Paris.
Les documents METL sont disponibles au secrétariat de la Mission Évaluation et Prospective (01 40 81 65 55)
et sur le Réseau d’Information Compétences et Formation (RICF) - http ://ridf.cedip.i2/
La Lettre du CEDIP - En lignes n° 15 - octobre 2000 - page 8

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